quarta-feira, 24 de outubro de 2012

Modelos em EaD: Aprendizagem Forma de Biscoito


A análise e formulação dos objetivos de aprendizagem é um momento em que o Design Educacional pode se diferenciar do Design Instrucional.

O Capítulo 5 de Instructional Design, “Instructional Analysis: Analyzing the Learning Task”, explora a transformação de objetivos genéricos de aprendizagem (learning goals) em objetivos mais específicos pela da análise de tarefas.



Os passos propostos são:
(1) redigir o objetivo geral de aprendizagem (learning goal);
(2) determinar os tipos de aprendizagem do objetivo;
(3) promover uma análise de processamento de informação do objetivo;
(4) redigir objetivos específicos de aprendizagem (learning objectives) e cada um dos pré-requisitos;
(5) redigir especificações.
Learning goals são declarações de propósito ou intenção, o que os aprendizes devem saber ou ser capazes de fazer no final da instrução, que podem ocorrer em atividades, unidades ou cursos.

Para identificar os tipos de aprendizagem envolvidos no objetivo, podem ser utilizadas por exemplo a Taxonomia de Bloom ou a tipologia de Robert Gagnè.

A análise do processamento de informação decompõe o objetivo em partes, identificando os passos físicos ou mentais necessários para completar uma tarefa de aprendizagem, e o texto apresenta uma série de sugestões e exemplos. Não se trata, ainda, de como vamos ensinar. A análise dos pré-requisitos continua a decomposição, convertendo o objetivo e as tarefas em uma hierarquia.

Só agora podemos redigir os learning objectives, mais específicos que os learning goals. Não se trata mais de tarefas ou atividades, mas do que o aprendiz é capaz de fazer quando terminar as atividades, que ele possa demonstrar e que possa ser medido. O livro traz então orientações sobre como redigir learning objectives utilizando 3 componentes: uma descrição do comportamento ou das ações terminais que demonstrarão o aprendizado; uma descrição das condições de demonstração dessa ação; e uma descrição do padrão ou critério. Vários exemplos são fornecidos:

“Os aprendizes são capazes relacionar símbolos de elementos químicos aos seus nomes.”

“Os aprendizes são capazes de resolver esses tipos de problemas: 123x16, 140x257, 367x6.”

“Os aprendizes são capazes de utilizar um processador de texto para escrever um trabalho.”

“Os aprendizes são capazes de digitar 40 palavras por minuto.”

Pode-se dizer que esse rigor excessivo na formulação de objetivos de aprendizagem representa o movimento de burocratização da educação levado ao seu limite, produzindo aprendizagem cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato específico).



A questão que nos resta é se, depois de todo esse processo de decomposição, uma aula ou um curso de EaD gerarão mais aprendizagem e serão mais interessantes. Não haveria outras maneiras de começar e conduzir o design educacional, dando mais importância por exemplo à construção de projetos e ao planejamento da interação e da colaboração? É o que discutem os artigos The Attack on ISD & A Hard Look at ISD  - leia um resumo em português.

GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, 37(4), April 2000, p. 42-53,
SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005.
ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, 39(2), February 2002, p. 27-33.

Reações:

5 comentários:

  1. Olá a todos,

    Como diria minha avó, nem 8 nem 80. Nem um instrucionismo radical de uma "Aprendizagem em forma de biscoito", nem o mito de que uma EAD completamente aberta, caótica e orientada pela maré dos participantes poderá ser eficiente em todos os cenários.

    Portanto a questão é que vários modelos de EAD podem co-existir em momento e/ou demanda específicas do curso.

    Ryan Tracey escreveu um ótimo texto sobre esse ponto (que embora esteja centrado na educação corporativa, os argumentos são válidos em qualquer contexto).

    http://ryan2point0.wordpress.com/2009/03/17/instructivism-constructivism-or-connectivism/

    Uma livre tradução do texto pode ser vista aqui:

    http://emrede.blog.br/tics/blog/instrucionismo-construtivismo-ou-conectivismo/

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    1. Mas dar importância à construção de projetos e ao planejamento da interação e da colaboração não significa uma EaD completamente aberta e caótica, certo? "Three Generations of Distance Education Pedagogy" (Terry Anderson & Jon Dron) http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890/1663 faz uma leitura na mesma direção do post que você indicou.

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  2. Olá Prof. João Mattar,

    Penso que planejar a construção de projetos e a interação não caracterizam uma EAD completamente aberta e caótica. O planejamento de algo num curso, por hipótese, afasta a hipótese do Caos :-)

    O que quis dizer é que eu não gosto da ideia do planejamento minucioso de tudo, como na "EAD Biscoito", assim como o que seria o extremo oposto disso, o mínimo de planejamento do desenrolar de um curso (na hipótese de isso ser possível!).

    Penso que se evitar qualquer extremo é bom... inclusive, eventualmente, se experimentar um dos extremos, NUMA ETAPA do curso :-)

    O texto do Ryan, chama atenção para isso. Um modelo só pode não dar conta de todos os objetivos e/ou expectativa/pré-requisitos dos participantes.


    PS: anexando o texto indicado para minha lista de leituras.

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    1. Sérgio, o texto do Anderson e Don é genial, você vai gostar!

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  3. Supondo que o objetivo seja "conhecer" o biscoito, e se os alunos com auxilio do professor fizessem o bscoito na sala de aula. Daria mais trabalho (receita, ingredientes, equipamentos, acompanhamento, sujeira, limpeza), seria mais perigoso (lidar com o forno, ...), os resultados continuariam não sendo os mesmos, mas a diversão e o nivel de apreensão, e a possibilidade de experimentar diferentes biscoitos poderiam ser mais belezuras.

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